Сажетак: Ауторка текста подстакнута истраживањем у оквиру специјалистичког рада “Природа сазнања предшколског детета о људском телу техником мапирања значења појмова” промишља о разумевању начина на који предшколско дете стиче нова сазнања, то јест учи. Како и на који начин одрасли, родитељи и професионалци, разумеју сам процес усвајања нових сазнања код деце предшколског узраста? Много је теоријских и истраживачких радова посвећених разумевању процеса учења на предшколском узрасту. У тексту су посебно наглашена места која је ауторка желела да истакне као важна за разумевање самог појма природа сазнања, места у којима се посебан акценат ставља на улогу породице и улогу васпитача у процесу учења предшколског детета и улогу унутрашње мотивације, јер дете најлакше учи кад има лични разлог, кад њему то значи.
Кључне речи: дете, природа сазнања, породица, васпитач
РАЗУМЕВАЊЕ ПРИРОДЕ САЗНАЊА ПРЕДШКОЛСКОГ ДЕТЕТА
Предшколско дете
“ Дете је биће у настајању. Дете је биће које јесте, а то укључује и компоненту прошлости (досадашњег развоја, искуства и знања) и развојну перспективу, али је оно пре свега сада И овде”
( Павловић-Бренеселовић, 1993).
Дете је јединствена личност са својим склоностима, мотивацијом, потребама, способностима и могућностима. Предшколско дете има потребу да буде оно што јесте, да расте и развија се својим темпом. Функционише на основу онога што у датом тренутку јесте, има и уме.
Текст Основа програма предшколског васпитања и образовања полази од детета као физичког, сазнајног, социјалног и афективног бића (Правилник о општим основама предшколског васпитањаи образовања, 2006).
Дете као индивидуа
Без обзира на узрасне норме и жеље одраслих да дете напредује што брже и боље у развоју и учењу, право мерило дечијег развоја требало би да буде оно само, по ступњевима развоја. Редослед ступњева једнак је за све, али их деца прелазе на свој начин и према сопственом темпу. Не постоје два иста детета. Деца улазе у васпитно-образовне активности на себи својствен начин. У њу уносе своју личност, своја претходна искуства, вештине, интересовања, ставове… Индивидуализација у раду са децом доприноси бољем разумевању у процесу учења, ангажовању емоција потребних за учење. Деца се боље осећају кад је пажња усмерена само на њих. Улазе у зону наредног развоја. (Опште основе предшколског програма, 2006). Деца се разликују по својим интересовањима, могућностима и потребама. Свако дете учи на себи својствен начин, различитим стиловима учења.
„Деца учење започињу са неким битним претпоставкама које конструишу и које им помажу да осмисле своје искуство и стварају претпоставке о томе како свет функционише.“ (Крњаја, 2008).
Сазнања до којих васпитач дође путем посматрања деце требало би да интегрише у васпитно-образовни план. Промишљањем о сваком детету у групи васпитач бира разноврсне садржаје и предлаже игре и активности. Овакав приступ у планирању омогућава сваком детету да испољи своју индивидуалност.
Разумевање сазнања у „отвореном систему“ васпитања посматра се као лична синтеза сопственог искуства, што значи да исти садржаји у раду са децом, могу да допринесу различитим сазнањима код различите деце (Мишкељин и Вуколић, 2013). Сазнања до којих дете долази оно користи у различитим ситуацијама. Деца имају своју сопствену мотивацију и способна су да изграђују сазнања вођења сопственим смислом.
„Схватање природе учења у отвореном систему васпитања: учење као активна конструкција знања, учење кроз интеракцију, лична синтеза наученог, образовни процес који полази од потреба, интересовања и могућности.“ (Опште основе предшколског програма, 2006).
Унутрашња мотивација као покретач сазнања
Деца имају своју личну, унутрашњу мотивацију која их води да: откривају, сазнају о објектима, предметима и појавама. Да истражују ново и непознато. Унутрашња мотивација прати дете од рођења. Сасвим мало дете заинтересовано је да истражује своју околину. Оно сазнаје понављајући једну исту активност која га занима дужи временски период. „Дете има унутрашњу мотивацију да учи и сазнаје.“ (Мишкељин и Вуколић, 2013).
Унутрашња мотивација је конструктивни покретач процеса учења код деце, огледа се у љубави према истраживању , авантури и открићу, игри, потреби дефинисања света око себе, радозналости. Она је самоиницирана и самосврсховита мотивација која прати дете од рођења.
„Дете учи када то за њега има лични разлог и када оно што учи за њега нешто значи.“ (Мишкељин и Вуколић, 2013).
Мотивацију која долази из детета потребно је препознати. Не може се директно подстицати, већ је неопходно је подржати дете у многобројним играма и активностима. На тај начин оно задовољава своју природну потребу за сазнањем и базичну потребу за истраживањем која је за њега самог значајна.
„Уколико се детету наметне или изазове било која друга мотивација, као што је, на пример, покушај да удовољи васпитачу или буде награђено од њега, пореметиће се његов природни начин учења.“ (Медоуз и Кешдан, 2000).
Мотивација из спољашње средине
„Деца своја знања суконструирају заједно са другом децом и одраслима“
(Слуњски, 2008).
Различити аутори одређују улогу мотивације из спољашње средине на различите начине у литератури, чланцима и текстовима.
Дете учи и кад мотивација долази из спољашње средине, а разлози томе могу бити: страх, послушност, досада, љубав и идентификација са одраслима која подучавају, награђивање, занимљивост садржаја итд. (Опште основе предшколског програма, 2006).
Брунер је, на пример, оштар критичар награђивања и кажњавања које долази из спољашње средине. Он сматра да на тај начин учење постаје средство за добијање награде и води меморисању, а не смисленој конструкцији и развоју креативног мишљења. Залаже се за учење путем открића. (Пешић, 1985).
Породица и учење
Мала деца у вртић долазе из различитих породица и са собом носе своје генетске предиспозиције. Породице из којих деца долазе имају своју културу, образовање и различит однос према васпитању и образовању. Важно је да деца осећају да су прихваћена и вољена, јер је задовољавање емоционалних потреба веома значајно за процес учења. Дете ће бити спремније за учење ако се осећа сигурно, вољено и прихваћено, како у породици тако и у колективу. Дечији вртић се може сматрати као допуна породичном васпитању. Будући да родитељи најбоље познају своје дете и њихове информације о детету васпитачу су драгоцене. Веза родитељ-васпитач утемељена је на поверењу и узајамном поштовању.
“Из перспективе континуитета учења и искуства детета у вртићу/школи и породици проистиче неколико импликација за успостављање и развој односа са породицом: прво, родитељи су извор неопходних и важних информација о детету; друго, родитељи су неопходни у приближавању културе породице вртићу/школи и дељењу породичних знања, вредности и традиција са вртићем/школом; треће, програм мора да одговара индивидуалним потребама, снагама и интересовањима деце и активности у вртићу/школи морају бити индивидуализоване ослањањем на дететово животно искуство и контекст; и четврто, програми морају подржавати родитељску улогу промовисањем позитивних ставова, знања и активности у односу на развој и учење деце.” (Бренеселовић, 2012; према: Поwел, 2003; Медоуза И др., 2013; ОЕЦД,2001).
Потребно је константно пратити, ослушкивати и схватити шта дете жели да научи, пратити његова интересовања, потребе, јединствен стил учења и тренутке психофизичке моћи, као и сазнања о томе шта следи у наредној фази развоја (Шаин и Чарапић, 2012).
Улога васпитача
У дечијем вртићу, заједници која учи, важну улогу има васпитач који прати, истражује, разуме децу и њихове потребе и интересовања. Он мора добро да разуме децу, њихове психофизичке могућности, интересовања и потребе, претходна искуства.
Васпитач прихвата и подржава децу. Отвара теме и подстиче на игре које мотивишу децу на самостално размишљање и решавање проблема. Креира подстицајну средину и средства која ће подржати дечију унутрашњу мотивацију. Покретач је мотивације која долази из спољашње средине. Васпитач препознаје, открива дечије могућности и потребе и у складу са њима ствара широке образовне ситуације у којима ће различита деца моћи да нађу своју прилику за учење. На основу свега наведеног, креира оквирне васпитно-образовне планове за рад у одређеном периоду. Овакви планови у групи реализују се кроз игру, док траје интересовање деце за ту тему. Програм је скуп идеја деце, васпитача и родитеља који проистиче из унутрашње мотивације деце у групи и њихове животне средине. Програм који се реализује у групи није дат унапред већ настаје у интеракцији деце, одраслих и средине у којој деца бораве.
„Васпитач није само реализатор и извршилац програма, већ одрасла особа која, заједно са децом и другим одраслима, гради програм – курикулум.“ (Мишкељин, 2012).
Он има улогу посредника између могућности, потреба и интересовања деце. Садржаји које користи у раду треба да послуже разумевању и надограђивању претходног дечијег знања. Предлаже игре и активности за које мисли да су вредни за ту групу деце. Не може да изграђује било који правац развоја детета који би био независтан од природе детета, од његових импулса, намера и жеља.
Спољашњу мотивацију можемо директно подстицати. Истраживања су показала да неки спољашњи догађаји и васпитна средина имају удела у развијању унутрашње мотивације. Окружење деце требало би да буде подстицајно, богато и разноврсно. Деца своја знања не конструишу сама већ у интеракцији са својим окружењем.
„Деца своја знања од околине не преузимају пасивно, него их активно изграђују, тј. конструирају.“ (Слуњски, 2008).
Социјално окружење има у процесу учења важну улогу. Виготски је дао своју теорију важности социјалног окружења и утицаја на учење код деце. Такође је истакао да је дете способно да учи по неком програму са нагласком да по својој природи, мишљењу и интересовањима тај програм може усвојити само у оној мери у којој је програм и његов лични програм. (Виготски, 1971)
Подучавање и учење
Квалитетан однос подучавања и учења означава пажњу директно усмерену на онога ко учи: децу, васпитаче, родитеље и сараднике. Полази се од унутрашње мотивације онога ко учи, јер дете има сопствену мотивацију да учи и сазнаје када је покренуто личним смислом, потребама и интересовањима. Оно учи кад то за за њега има значење, кроз изграђивање, а не кроз усвајање знања. Учење се не може поистоветити са памћењем нити са понављањем.
,,Треба имати у виду да почетак било ког учења није претходно незнање већ претходно знање, резултат ранијих искустава и учења.” (Крњаја и Мишкељин, 2006).
,,Учење је процес активне конструкције и реконструкције.” (Шаин и Чарапић, 2012).
Учење је конструкција знања које дете мора самостално да изгради, оно на тај начин истражује, комбинује, проверава сопствене хипотезе, консултује другу децу и одрасле, добија информације и сазнања како из организованих тако и из спонтаних ситуација учења. (Опште основе предшколског програма, 2006).
“Дете учи путем интеракције са социјалном и физичком средином тако што непрестано мења и прилагођава своја претходна искуства и сазнања.” (Опште основе предшколског програма, 2006).
Важан је начин на који прилазимо детету у процесу учења. Током учења дешава се емоционални контакт са другом особом. Васпитач треба да буде свестан важности учења. То је врло сложен процес, у коме је неопходно познавање и сагледавање процеса учења и подучавања. То није само памћење, већ пут којим трагамо за разумевањем. Учење је размишљање које нас помера унапред. Оно нас припрема за оно што можемо бити. (Крњаја и Мишкељин, 2006).
“Памћење је за прошлост, разумевање за садашњост, а учење је оријентисано ка будућности.” (Крњаја и Мишкељин, 2006).
“Контекст унутар свакога ко учи чини јединствену целину личних искустава, знања, способности, вештина, личних компетенција које се уносе у учење и чине његов алтернативни оквир.” (Крњаја, 2003)
Процес учења
Према француским ауторима Цресас-а процес учења се дефинише као “конструкција, коконструкција и реконструкција сазнања, кроз интеракцију са објектима и особама.” (Крњаја и Мишкељин, 2006).
У процесу учења васпитач на себе узима одговорност да подучава дете, узимајући у обзир његово предходно искуство. Задатак који се поставља испред васпитача је да увиди способности детета у датом тренутку и увиди шта је следеће што би дете могло научити да надогради своје претходно искуство.
“У васпитању и образовању предшколске деце, предавачки модел уступио је место процесу учења који више води рачуна о детету.” (Медоуз и Кешдан, 2000).
Дете по својој природи учи активно у комуникацији са децом и одраслима. У процесу учења ставља се акценат на онога ко учи. Дете стиче сазнања и путем посматрања и без видљиве активности да сазнаје. На тај начин дете стиче сазнања учећи путем сопственог искуства. То чини у интеракцији са социјалном и друштвеном средином која да окружује.
Теорије учења
Схватање Виготског
Психолог Виготски се није слагао са Пијажеовом теоријом да су сазнање и мишљење у великој мери резултат сопствене активности, а да је утицај других људи безначајан. Сматрао је да у великој мери учимо у интеракцији са другим људима. Значајна су два нивоа у дечијем развоју – “актуелни” или “презентни” и “потенцијални”. Презентни ниво се односи на оно што је дете у стању да уради самостално, без помоћи одраслог. Потенцијални ниво развоја показује шта дете може да достигне у сарадњи са одраслим особама. Ово је виши ниво од актуелног. Простор између ова два нивоа показује шта је дете у стању да научи уз помоћ одраслих, који га подстичу и усмеравају. Назива га “зона наредног развоја”.
Брунеров приступ учењу
Брунерова теорија учења је била под утицајем руског психолога Виготског.
„Стручна старија особа или старији друг помаже мање искусној особи учећи је како да изађе на крај са неким проблемом.“ (Медоуз и Кешдан, 2000).
Метакогниција и учење
Метакогниција је схватање сопствених мисаоних процеса, способности памћења, као и других сродних способности. У метакогницију спада и низ различитих психолошких садржаја. Једна од њих је и свест о сопственом сазнању, о томе да ли је нешто схваћено или није, и да ли се неко нечега сећа у одређеном тренутку. Метакогниција подразумева способност управљања сопственим сазнањем. (према Медоуз и Кешдан, 2000).
Дивергентно и конвергентно мишљење
“Дивергентно мишљење је процес производње необично удаљених идеја.”
(Гилфорд, 1976)
Допринос аутономије мотивације, одговарајућих особина личности и склоности може да представља полазиште за стварање нечег стварно новог и значајног. (Милинковић, 1980). Дивергентно мишљење заснива се на дивергентним способностима и стилу мишљења. То је склоност да се на одређен начин мисли. Дивергентно оријентисан тип мишљења, уз потребе за изазовом и радозналост, више је окренут неиспробаним путевима мишљења.
Дивергентни тип мишљења тежи удаљавању од уобичајеног тока мисли и асоцијација, за разлику од конвергентног типа мишљења које се задржава у току редовно уобичајених мисли и асоцијација, тежећи логично тачним, исправним и очекиваним решењима. Односи се на исказивање сопствених искуства и сазнања. (Шефер, 2000).
Стилови учења
Стил учења показује да свако дете учи на јединствен начин.
- Тактилни типови воле да рукују апаратима, цртају, праве, конструишу.
- Кинестетички типови уче у покрету, они памте више оно што су радили него оно шта су видели.
- Аудитивни типови уче тако што слушају информације које им се преносе.
- Визуелни типови уче оно што виде, слике или речи.
Поштовање различитих стилова учења код деце омогућава сваком детету да прима информације на начин који му највише одговара. На тај начин дете конструише знања, а социјалне, емоционалне, биолошке и физичке потребе су испоштоване. Важан је начин на који дете користи информацију, која може бити другачија од начина на који прима и организује информације.
Закључак
Овај рад је имао за циљ да отвори тему природе сазнања предшколског детета свима којима та тема може бити интересантна и корисна. Кроз кратке приказе различитих теоријских идеја, ауторка настоји да сугерише одраслима да препознају комплексност процеса учења, разумеју значај подржавајуће и стимулативне околине и у потпуности уваже право на јединственост сваког детета. Иако по много чему различите теоријске оријентације, све конвергирају једном важном закључку, а то је да се игра и учење не могу посматрати као одвојени процеси, те да је право детета на игру на овом узрасту од изузетног значаја за њен или његов квалитет живота у будућности.
Александра Петровић, васпитач
Литература:
- Виготски, Л. (1971). Игра и њена улога предшколском развитку детета, Београд: Предшколско дете бр.1, Часопис савеза предшколских друштава. Југославије, стр. 48-62
- Геја, И; Дотлић, Љ. (1996). Ја- приручник за подстицање дечијег самопоштовања. Нови Сад, Партнер Друк, Матица српска
- Ђерманов, Ј. (2005). Васпитање интересовања. Нови сад: Савез педагошких друштава Војводине, КриМел
- Ивановић, Р. (1999). Значење речи. Београд: Алтера
- Ивић, Д. И. (1987). Човек као анимал симболицум. Београд: Нолит
- Костић, Д. (1994). Учење и развој-педагошка истраживања. Београд, Савремена администрација
- Цларк, А ., Моос, П. (2001). Листенинг то Yоунг Цхилдрен, тхе мосаиц аппроацх. Буреаус Натионал цхилдрренс
- Крњаја, Ж., Мишкељин, Л. (2006). Од учења ка подучавању. Београд: АМ Грапхиц
- Крњаја, Ж. (3/2008). “Констектуализација процеса учења И подучавања” –прегледни научни рад. Педагогија, Висока школа струковних студија за образовање васпитача Сремска Митровица, стр. 375-381
- Лидвик, Х. (1986). Предшколско васпитање и интелектуални развој. Београд. Завод за уђбенике и наставна средства
- Марковић, М., Шаин, М., Ковачевић, И., Коруга, Д., Ивановић, Р., Бегански, Љ., Ристић-Крсмановић, М., Гајић, З., Пековић, Д. (1997). Корак по корак 2. Београд: Креативни центар
- Мишкељин, Л. (2006). Истраживања у предшколском васпитању И образовању-Хрестоматија. Кикинда: Висока школа струковних студија за образовање васпитача у Кикинди
- Мишкељин, Л. (2009). Дечји вртић као извор курикулума, Београд: Задужбина Андрејевић
- Мишкељин, Л. (2010). “Наративни конструкт слике о детету у предшколском програму”, Београд: Настава и васпитање бр. 1, стр.130-144
- Миљковић, М., Мишкељин, Л. (2010). Методологија истраживања у предшколском образовању –Хрестоматија. Кикинда: висока школа за образовање васпитача у Кикинди
- Мишкељин, Л. (2012). Курикулум из перспективе васпитача. Београд: Филозофски факултет, Универзитет у Београду, необјављена докторска дисертација
- Мишкељин, Л., Вуколић, Н. (2013). Маша И Раша-приручник за васпитаче. Београд: Клетт
- Митровић, Д. (1980). Предшколска педагогија. Сарајево: Завод за уђбенике
- Медоуз, С., Кешдан, А. (2000). Како помоћи деци да уче. Београд, Завод за уђбенике и наставна средства
- Пешић, М. (1985). Мотивација предшколске деце за учење. Београд, Просветни преглед
- Правилник о општим основама предшколског програма, (2006). Београд, Министарство просвете и спорта Републике Србије
- Слуњски, Е. (2008). Дечији вртић-заједница која учи. Загреб: Спектар Медиа
- Биркетт, (1995).Управљање информацијама и знањем, www. еф. унс. ац. рс., преузето 11.05.2014.
- Шаин, М., Чарапић, С. (2012). Корак по корак 3-приручник за васпитаче. Београд. Креативни центар
- Шефер, Ј. (2000). Креативност деце-проблеми вредновања. Београд: Институт за педагошка истраживања
- Павловић- Бренеселовић, Д. (2012). Од природних непријатеља до партнера. Београд: Филозофски факултет , Универзитет у Београду
- Павловић- Бренеселовић, Д. (1993). Игровница. Београд: Филозофски факултет, Институт за педагогију и андрагогију, Југосливенски национални комитет ОМЕП а